De l’utilisation du théâtre de l’opprimé en milieu scolaire

Les cours de récréation, les salles de classe, les couloirs des établissements scolaires sont des lieux où se jouent la discrimination pour bon nombre d’élèves. Ils sont les lieux de la reproduction des inégalités de genre, de race, de classe. C’est dans ces lieux que les jeunes en situation de handicap, assigné-e-s homosexuel-le-s, moches, pauvres, sans pap’, immigré-e-s vont apprendre la honte, la soumission, mais aussi l’imitation du modèle dominant : celui de l’homme blanc hétéro et bourgeois. L’école devient le théâtre de l’exclusion : soit on se déguise et on imite ce modèle pour paraître plus français, plus effacée si on est assignée fille ou plus viril si on est assigné garçon mais aussi plus riche, soit on joue à « l’anormal », c’est-à-dire au blédard, à la nana agressive, au pauvre destiné au chômage, et on apprend un certain langage, on s’emploie à faire peur, à agacer, en somme à se faire détester de l’institution et celle-ci le rendra bien.

Intégrer la pratique du théâtre dans l’espace social …

Ce constat d’un nombre de rôles sociaux limités et fortement discriminants en milieu scolaire m’a fait m’interroger sur les stratégies individuelles et collectives de mise en scène de soi. J’ai tenté d’appréhender le théâtre dans un usage social quotidien en interrogeant les différences entre l’appropriation de rôles sociaux pré-établis par des élèves de collège et la pratique théâtrale. On adopte dans les deux cas une manière de parler, d’agir, de se vêtir, de se parer et ces manières vont participer au déroulement de l’action. La pratique théâtrale a la particularité de permettre la distanciation des rôles sociaux : l’élève va pouvoir critiquer ces rôles en les jouant. La pratique du théâtre en milieu scolaire doit permettre de critiquer les modèles et les normes mais aussi les discriminations ordinaires.

J’ai choisi pour guider ma pratique théâtrale avec une classe d’élèves de sixième d’un collège situé dans un quartier populaire de Paris d’utiliser les préceptes du Théâtre de l’Opprimé tels qu’ils ont été pensés par Augusto Boal1 2. Le Théâtre de l’Opprimé, c’est d’abord une pratique qui tend à rendre visibles les inégalités sociales en favorisant la parole des opprimé-e-s. Le Théâtre-forum, une des différentes formes de cette pratique, permet de mettre en scène les conflits sociaux et d’encourager les spectateur-trice-s à devenir acteur-trice-s. Ils et elles sont invité-e-s à entrer en scène, à entrer dans l’action, afin de renverser les situations d’oppression et de mettre en scène leurs idées. Mettre en scène l’oppression vécue et trouver dans le jeu théâtral des manières de s’en émanciper constituent le passage d’une position passive à une position active qui est nécessaire à la prise de conscience révolutionnaire. Si Augusto Boal, mais aussi les professionnel-le-s, les militant-e-s associatifs pratiquent ce théâtre sous différentes formes dans différents milieux (dans les écoles, dans des maisons de quartiers, dans les usines ou même dans la rue), on verra comment des personnel-le-s de l’éducation sans formation théâtrale préalable peuvent reprendre à leur compte ce théâtre.

pour en finir avec la haine de soi …

J’ai commencé l’atelier Théâtre de l’Opprimé en janvier 2014 suite aux nombreux problèmes de violences rencontrés dans une classe de sixième (homophobie, sexisme, handiphobie, haine des pauvres, racisme…). Cette classe comporte une majorité de garçons et d’enfants assigné-e-s « issu-e-s de l’immigration africaine ou asiatique », mais aussi deux élèves en situations de handicap et deux élèves manifestant des symptômes de maladie génétique pour l’un-e et psychiatrique pour l’autre. Les élèves de cette classe sont majoritairement issu-e-s des classes populaires. Observer les insultes proférées au sein du groupe classe permet de rendre sensible le climat sexiste, raciste, haineux qui y règne. Les seul-e-s élèves qui échappent à l’insulte sont les élèves assigné-e-s « français-e-s » qui ont des bons résultats scolaires et souvent issu-e-s des classes moyennes. Les autres, c’est-à-dire les 4/5 de la classe vont s’insulter tour à tour de manière sexiste, raciste, homophobe, handiphobe ou à l’encontre des pauvres, des sans papier-e-s et des Roms. Chacun-e est tenu-e de se justifier, de montrer qu’il ou elle n’est ni pauvre, ni homosexuel-le-s, ni « clandestin », ni un-e « blédard-e ». Ce climat nauséabond de discriminations multiples institue un véritable champ de bataille dans la classe, une guerre de tou-te-s contre tou-te-s qui participe à la réussite scolaire immédiate de certain-e-s élèves et à l’échec d’autres. Ces phénomènes d’intersectionnalité compliquent la coopération des élèves dans le cadre théâtral et complexifient l’analyse des situations.

en cassant les démarches individualistes …

L’atelier s’est déroulé en trois temps. Les participant-e-s ont d’abord dû apprendre à s’écouter, à casser l’individualisme ambiant pour créer une dynamique de coopération. Pour cela nous avons favorisé des exercices très simples d’envoi d’une ou de plusieurs balles imaginaires avec changement de place des participant-e-s au sein d’une ronde. Au fur et à mesure nous avons travaillé à partir de ces jeux l’expression corporelle, en explorant les différentes émotions et en développant l’imagination. Un exercice s’est révélé particulièrement populaire, il s’agit du « dix secondes pour un objet » : par groupe de cinq, les participant-e-s ont dix secondes pour réaliser un objet imposé avec la somme de leurs cinq corps. Il est impératif pour que l’exercice fonctionne que chaque groupe réalise cinq objets imposés à la suite (une lettre, puis une forme, puis une voiture, un ordinateur, un livre, des lunettes par exemple), en effet les participant-e-s parviennent progressivement à un résultat.

Notre principale difficulté était de faire en sorte que les participant-e-s s’écoutent et se regardent. Un exercice de mise au jour de ce problème a bien fonctionné : tous les participant-e-s sont sur le plateau de jeu par deux, pendant une minute chacun réfléchit à sa journée de la veille et au signal tou-te-s doivent raconter simultanément leur journée. Le résultat est absurde, chacun-e parle mais personne n’écoute personne et les participant-e-s se retrouvent face à une situation d’incommunicabilité terrible. Cet exercice a permis une petite prise de conscience et l’instauration d’un cadre d’écoute plus favorable par la suite. Cette première phase s’est achevée sur l’introduction de jeux argumentatifs. Les participant-e-s, par groupe de cinq, ont dû préparer des « mini-procès » où un-e juge, deux avocat-e-s adverses avec chacun-e un-e témoin doivent juger une idée telle que « le travail rend heureux » ou encore « les parents ont toujours raison ».

. en rendant visible le vécu des opprimé-e-s pour développer les solidarités

Nous avons ensuite essayé de réfléchir collectivement aux expériences personnelles d’oppression. Ce travail a débuté par des propositions de scènes à jouer par groupe de quatre ou cinq. Par exemple un-e fonctionnaire décide qu’il préfère ne rien faire, une personne se présente à son guichet pour obtenir un emploi, une autre pour obtenir un logement, une autre pour des papiers, et un enfin une dernière personne veut obtenir une épouse. Chaque scène doit s’achever par une chute et introduit une discussion : qui est mis en scène ? Que se passe-t-il ? Qu’avez-vous compris ? Auriez-vous joué ainsi ? L’intérêt de cet exercice ne repose pas tant sur le jeu de la scène que sur cette discussion dans laquelle les spectateur-trice-s tendent à participer. Le problème de ces improvisations était l’imposition du thème. Pour être émancipateur, le théâtre doit émerger de l’expérience vécue des adolescent-e-s et non des idées que les adultes en ont. Nous avons donné des papiers sur lesquels les participant-e-s ont écrit anonymement un souvenir lors duquel ils et elles auraient préféré être une fille ou un garçon : les filles devaient commencer le petit récit par « J’aurais préféré être un garçon quand » et les garçons par « J’aurais préféré être une fille quand ». Nous avons ensuite lu collectivement les papiers et nous avons pu émettre quatre constats : les filles parviennent toutes à trouver un souvenir contrairement aux garçons, les garçons voudraient être des filles pour être moins battus par les parents ou pour pouvoir s’embellir (avoir de longs et beaux cheveux, des boucles d’oreilles…) et pour pouvoir se conduire comme des filles (jouer à la corde à sauter), les filles voudraient être des garçons lorsqu’elles sont frappées dans le milieu scolaire et pour faire moins de travail domestique à la maison. La répartition des violences en fonction du genre est assez révélateur dans cette classe : les garçons dominent en milieu scolaire néanmoins ils sont victimes de violence à la maison et pour un tiers d’entre eux ils aimeraient adopter des comportements, des attitudes d’ordinaire réservés aux filles. Les filles quant à elles se plaignent plus de la violence physique en milieu scolaire qu’à la maison et leurs vécus quant au travail domestique mettent au jour les inégalités qui règnent dans les familles.

Certains papiers ont entraîné des discussions très intéressantes où chacun-e prend la parole pour exprimer son point de vue et nous avons même rejoué certaines des scènes racontées par les participant-e-s. Jouer des scènes de discriminations, permettre aux participant-e-s de jouer et rejouer certains rôles, toutes ces stratégies permettent d’essayer différentes manières d’être un parent, un camarade, d’être une fille ou un garçon. Cet exercice a surtout révélé que, au-delà de la question du sexisme, la question des violences est centrale dans leur vécu. Ils et elles étaient si content-e-s de pouvoir rejouer des scènes traumatisantes où ils et elles avaient été victimes de violences que nous avons décidé d’approfondir ce thème en travaillant sur l’insulte. Les participant-e-s se sont réparti-e-s en deux groupes de sept ou huit, à tour de rôle une personne de chaque équipe devait s’avancer pour insulter l’équipe adverse, au début de noms de légumes puis de noms d’animaux ou d’objets et enfin avec les insultes utilisées ordinairement. Cet exercice a été euphorisant, les participant-e-s ont redoublé de créativité dans le choix des insultes et ont pris un plaisir à dire tous ces « mots interdits ». Ensuite nous avons discuté de ces insultes et étonnamment les participant-e-s ne connaissaient pas le sens de la plupart d’entre elles (« pute », « pédé », « bâtard », « j’t’encule »…). S’en sont suivies des discussions passionnées où des participant-e-s ont pris la parole pour dire qu’ils et elles connaissaient des lesbiennes ou des gays et pour exprimer leur incompréhension face à d’autres participant-e-s qui tenaient des propos homophobes.

Parvenir à définir le sens de ces insultes a permis de mettre de donner une réalité à ces termes. Des participant-e-s se sont aperçu-e-s qu’ils ou elles utilisaient le terme « pédé » comme une insulte sans en connaître le sens alors même que certains de leurs proches sont gays et qu’ils et elles ne voient rien de honteux là-dedans. Certain-e-s participant-e-s tiennent des propos réactionnaires et sont gêné-e-s par ces discussions néanmoins en tant qu’animatrice je n’ai jamais eu besoin d’intervenir pour faire taire des propos intolérables, les participant-e-s les plus progressistes posent eux et elles-même ces limites.

La discussion qu’a entraîné l’insulte « pute » était également enrichissante. Une des participantes condamnait la prostitution car « ces femmes qui se prostituent pourraient trouver un mari qui subviendrait à leurs besoins ». Une autre participante a directement répondu « mais dans ce cas le mariage c’est aussi de la prostitution ». Définir les termes et les situations a permis de déconstruire beaucoup d’idées reçues et de faire parler les participant-e-s de leurs expériences, de leurs milieux…

Vers une appropriation créative et politique de soi

À l’heure où j’écris cet article, nous nous apprêtons à commencer la troisième phase de cet atelier théâtre, la phase de création, les participant-e-s vont par groupe de trois à cinq créer une scène exprimant le sexisme, le racisme, l’handiphobie, le mépris envers les pauvres, la violence… Le format envisagé est libre, ces scènes peuvent être des scènes narratives avec des paroles, des mimes, des suites d’expressions corporelles, des chansons adaptées en représentations scéniques… J’ai commencé à travailler avec une des participant-e-s qui disait ne pas savoir quelle situation jouer, cette participante avait migré avec sa famille d’un pays du Maghreb vers la France quelques années auparavant et ne comprenait pas un mot de français à son arrivée en France, néanmoins elle ne pensait pas avoir été ni être victime de discriminations, c’est en discutant de ses souvenirs que sont réapparues les souffrances de ne pas maîtriser le français à l’école. On a commencé à imaginer une scène absurde où elle parlerait français et où les autres actrices parleraient une langue imaginaire afin d’exprimer le sentiment de solitude et d’impuissance ressenti par le ou la migrant-e.

Petit à petit, les participant-e-s vont être amenés à interroger leurs souvenirs, leurs vécus quotidiens pour exprimer les souffrances qu’engendrent les situations de discriminations. Le théâtre de l’Opprimé envisage à partir de la représentation de ces scènes de questionner les possibilités de leur transformation, néanmoins atteindre ce degré de conscience avec des élèves de sixième non familiers de la pratique théâtrale est ambitieux. J’ai finalement préféré prendre le temps nécessaire pour discuter, partager, créer un réseau d’expériences communes chez les participant-e-s afin de monter des scénettes.

Nous aurons finalement peut-être la chance et surtout le temps de préparer suffisamment ces scènes pour qu’elles puissent être jouées devant d’autres classes et par cette occasion d’exporter cette pratique du théâtre à d’autres élèves en les faisant critiquer et participer à ces scènes lors des représentations. Bien qu’ayant principalement travaillé sur les discriminations de genre au cours de l’atelier, j’espère que les participant-e-s ont saisi le mécanisme par lequel s’opèrent les discriminations et qu’ils et elles oseront s’attaquer à d’autres discriminations et à les lier entre elles, en somme à faire prendre conscience d’une expérience commune à l’élève en situation de handicap, à l’élève racisé, à l’élève en échec scolaire en somme aux élèves considérés comme des subalternes.

1Augusto Boal, Théâtre de l’opprimé, Ed. La Découverte, Paris, 1996.

2Augusto Boal, Jeux pour acteurs et non-acteurs, Ed. La Découverte, Paris, 2004.

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